哈贝马斯从观察者与参与者双重视角出发，把社会理解为系统与生活世界双重结构。通过吸收和改造社会行为理论中的社会行动的基本类型，把社会行动划分为两种基本类型：目的行动（包括策略行动）和交往行动。以目的行动为基础构成了社会的系统结构，以交往行动为基础构造出了生活世界的基本概念。以交往行动为媒介履行符号再生产功能，通过这种行动，文化、社会（狭义）和个体结构得到了再生产，由此也就实现了生活世界的再生产，社会的再整合。然而不管是目的行动还是交往行动，都是一种理性化的行动概念，人与人之间的关系都被还原为一种理性关系，要么是建立在目的-手段基础上的计算理性，要么是建立在理解基础上的交往理性。但这种理解狭隘化了人与人之间的关系，从而未能全面揭示社会规范的生成逻辑。

为推动关于思想政治教育基本理论问题的探讨，打破单一思想政治教育研究范式和视角的局限，本书以反思思想政治教育研究视角为起点，以马克思主义理论和当代社会理论所揭示的社会科学研究的双重视角——观察者视角与参与者视角为分析框架和方法论基础，对思想政治教育的基本理论问题进行了“重构性”阐释，得出了更具包容性的结论。

思想政治教育学作为一门新兴学科，其研究领域处于不断拓展中，研究视角、理论和方法尚在形成中，这为其他学科的研究视角、理论和方法引入思想政治教育研究领域提供了契机，使思想政治教育研究呈现各种各样的学科形态和研究范式。不过，在我们引入这些新的研究视角、理论和方法时，往往把关注点放在它们对思想政治教育研究所具有的价值和意义上，而忽视了对它们的适用性、可能性与合理性的考察。因此，从整体上回顾和反思思想政治教育的研究视角和范式，在此基础上重构合理的思想政治教育研究视角使研究思想政治教育基本理论问题显得尤为必要。这种“重构”有利于把握思想政治教育的研究对象，阐明思想政治教育研究的理论起点和方法论前提。

目前，学界对思想政治教育本质的界定众说纷纭，可谓见仁见智。在这种背景下，简单地提出一种关于思想政治教育本质的新看法，只能为思想政治教育本质问题的探讨带来更大的混乱，而无助于深化对这一问题的思考。我们认为，要回答“思想政治教育的本质是什么”的问题，首先要对问题本身或元问题加以反思，也就是对本质的理解和把握事物本质的思路与方法加以研究。正如有学者所指出的，“既然要解答思想政治教育本质的具体要义，那么就无可辩驳地应将考究视角的选择和探索思维的推理与‘思想政治教育本质’这一专业术语紧密地联系”。在思想政治教育本质研究中，我们往往忽视了自亚里士多德以来赋予本质的双重含义：一是指普遍的东西（共相），二是指“种的属”个别的东西（这个），即第一实体。这两者反映了人们对待事物的两种不同的态度：前者重普遍性规律的追求，而后者则重个体性的人生意义的追求。双重本质意味着把握事物本质的两种不同路径、方法和视角。因此，应当用把握事物本质的两种不同路径、方法和视角来分析思想政治教育的本质。本文就从本质的哲学意蕴及把握路径出发，批判地考察已有思想政治教育本质研究基本思路，剖析思想政治教育的矛盾，阐明思想政治教育存在的根据，在追溯思想政治教育起源的基础上揭示其双重本质。

思想政治教育者与教育对象是思想政治教育过程中最基本的关系，如何理解和把握两者之间的关系是正确处理两者关系的前提和基础，也是提高思想政治教育效果的首要问题之一。然而，学术界对两者之间关系的理解存在尖锐的对立，坚持己见，对自身观点的偏颇之处和对方观点的合理之处往往视而不见。在很多情况下这种对立并非有意为之，而是缺乏包容性视角。其实，只要从一种合理的、包容性的视角出发，就会发现对立双方的观点都具有合理性和价值，它们分别抓住了两者之间关系的一个方面，只有把两方面统一起来就能全面理解教育者与教育对象之间的关系。

为了考察思想政治教育的背景因素，我们引入了“环境”概念，但没有意识到也为之设定了特定的研究视角，即站在一个观察者视角或外在视角对思想政治教育活动进行客观化研究。不过这种视角只能把握影响政治教育的客观因素，也就是只能分析与思想政治教育存在客观因果关系的因素，而其他因素则被这种视角所忽视。人的行动不同于客观物质世界的运动，不仅出于客观原因还出于一定的主观因素，而对主观因素的把握则超出了客观化的“环境”概念，需要我们引入“生活世界”概念才能真正理解在思想政治教育活动内部的背景因素，全面揭示其与思想政治教育的相互作用机制。

思想政治教育过程研究是思想政治教育基本理论研究的重要内容，科学揭示思想政治教育过程的本质具有重要的实践价值。思想政治教育过程研究主要以思想政治教育具体运行过程为研究对象，已有研究没有与思想政治教育研究做出明确区分，存在过于泛化的问题，它不同于对思想政治教育进行空间性、静态的系统结构分析，而是时间性、动态的过程分析。因此，需要把它从思想政治教育本质和规律的研究中分离出来。已有研究抓住了思想政治教育过程的实践本质，甚至意识到了实践的双重类型，即对象性实践与交往实践，但未把这种意识发展为双重研究视角，仅从对象性实践所隐含的观察者视角出发把思想政治教育过程视为控制过程，从而未能从参与者视角出发理解为交往过程。思想政治教育既是一种对象性实践又是一种交往实践，既存在可观察的客观过程又存在内在理解和对话的过程，我们应当既从观察者视角出发阐明思想政治教育作为一个系统控制过程的运行机制，又从参与者视角出发阐明思想政治教育作为一个交往与对话过程的运行机制。

思想政治教育功能研究既是作为社会理论的思想政治教育的理论要求，也是思想政治教育的实践诉求。这一研究已经受到学界的关注和深入研究，但长期以来为“功能”这一术语的多义性和含混性所苦。在基本概念没有厘清之时，其研究混乱局面可想而知。鉴于此，我们认为应当把重点放在如下几个方面：①如何界定思想政治教育的功能；②思想政治教育到底有哪些功能，以往我们常常陷入各种功能分类而不能自拔，而对其社会主功能的分析明显不足；用什么样的视角去分析思想政治教育的社会主功能，以往这个问题未从引起我们的注意；③思想政治教育社会主功能是如何形成的，以往我们把关注点放在对思想政治教育功能发挥因素的考察上，对动态的形成过程较少论及。针对上述问题，我们首先借用默顿的功能研究成果明确思想政治教育功能的内涵；其次，阐明思想政治教育的社会主功能及其分析视角；再次，分别从观察者和参与者双重视角分析其社会主功能及其形成过程；最后，分析不同视角下社会主功能之间的内在张力及协调途径。

已有关于思想政治教育现代转型的研究主要从观察者视角出发，考察社会系统的现代转型对思想政治教育的影响，其目标是提升思想政治教育的控制能力。它们的片面性在于既没有从观察者的视角出发把社会理解为系统，又没有从参与者视角出发把社会理解为生活世界。从双重社会概念和双重视角出发考察现代社会转型背景下的思想政治教育，既要从观察者视角出发考察社会系统分化与思想政治教育现代转型之间的关系，以期在系统分化背景下充分发挥思想政治教育的控制潜能，又要从参与者视角出发考察生活世界理性化与思想政治教育现代转型之间的关系，以期在生活世界理性化背景下充分释放思想政治教育的交往潜能。